Формирование репродуктивных и рецептивных грамматических навыков

Подтвердите то, что говорит учитель:

П.: Oleg spricht gut deutsch, nicht wahr?

У1: Ja, Oleg spricht gut deutsch.

Подтвердите, что и вы делали то же самое:

П.: Ich habe im Sommer viel gebadet.

У2: Ich habe im Sommer auch viel gebadet.

Упражнения этого типа способствуют созданию звуковых и моторных ассоциаций новых форм со значением.

Упражнения второго типа представляют собой упражнения в трансформирующем воспроизведении, то есть в видоизменении грамматической структуры. Упражнения этого типа способствуют формированию грамматических стереотипов речи.

Например:

Скажи, что у тебя нет возможности сделать то же самое.

П.: Mascha fährt im Juni nach Deutschland.

У1: Ich habe keine Möglichkeit, nach Deutschland zu fahren.

Скажи, что это относится и к другим учащимся.

П.: Anna schreibt eine Postkarte.

У2: Ivan und Oleg schreiben auch eine Postkarte.

Упражнение «Разговор втроём»: это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. «Разговор втроём» стимулируется следующим образом: учитель задаёт вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передаёт полученные знания учителю. Например:

П (ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б. книгу…?

УА (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б. ты читал книгу…?

УБ: Да, я её прочитал.

УА (учителю): Б. прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: я читал, ты читал, он читал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счёт использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т.д.

Упражнения этого типа способствуют формированию грамматических стереотипов.

Третий тип упражнений – это упражнения в комбинировании грамматических структур, для выражения мыслей в устной и письменной форме. Для них характерно использование заданий с ситуациями.

Упражнения этого типа делятся на две подгруппы с точки зрения трудности: 1) упражнения с заданным языковым материалом и подсказанным содержанием и 2) упражнения без заданного языкового материала и подсказанного содержания. Эти упражнения имеют коммуникативную направленность и имитируют процесс общения. Например,

– Расскажи, как ты проводишь свой день? (использование Präsens)

– Расскажи, как ты провёл последние летние каникулы? (использование Präteritum)

– В следующее воскресенье ваш класс идёт на выставку в художественный музей. Поделись мнением о том, что ты собираешься там увидеть? (использование Futurum)

– Расскажи, как ты обычно проводишь свой день и как собираешься провести предстоящий выходной? (комбинация формы настоящего времени с формой будущего)

По мнению Н.П. Грачевой «в процессе овладения школьниками грамматической стороной устной речи, необходимо сформировать у них, с одной стороны, прочные автоматизмы, а с другой – обеспечить гибкое, вариативное владение изученным грамматическим материалом на этапе развития умений диалогической и монологической речи» [14, 26]. Реализации этих задач способствуют: осмысление учащимися существующих связей между аспектами языка, коммуникативным намерением и грамматическими средствами его выражения; отработка действий по овладению грамматической стороной речи на значительном по объёму лексическом материале и в различных ситуациях речевого общения; организация упражнений, выполняемых с опорой на комплексное использование зрительной и слуховой наглядности языковых знаков (схемы предложений и словосочетаний, графические символы, звучащие образцы речи) и наглядности, представленной главным образом с помощью изобразительного материала.

Н.П. Грачева полагает, что именно комплексное использование средств наглядности способствует формированию грамматических навыков на сверхфразовом уровне. Как известно, в средней школе ученики овладевают разными видами диалогов: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление и т.п., элементы которых интегрируются в развёрнутых целостных диалогах (термин И.Л. Бим). Каждый вид диалогического единства имеет характерные признаки, которые становятся предметом уяснения и последующего усвоения учащимися. Это композиция диалога, особенности синтаксических конструкций, по которым составляются его реплики, их фонетическое и ритмико-интонационное оформление. Сочетание слуховой и зрительной наглядности позволяет предъявить диалог-образец в совокупности характеризующих его признаков. Слуховая наглядность (озвученный образец диалога) иллюстрирует эмоциональную выразительность диалога-образца, ритмико-интонационное оформление составляющих его реплик.

Образование, педагогика, воспитание:

Проверка результатов эксперимента
Особенно важное значение имеет проверка полученных в ходе педагогического эксперимента результатов на практике, в повседневной работе. Дело в том, что экспериментатор независимо от желания всегда находится в лучших условиях для проведения учебно-воспитательной работы, чем обычный преподаватель. Выс ...

Современные компьютерные технологии как форма работы с семьей, направленная на установление партнерских, доверительных отношений
Закон РФ «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса. В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического выживания усилилась тенденция самоустранения многих родителей от реш ...

Формирование оптимальной двигательной активности в старшем дошкольном возрасте
Старший дошкольный возраст является наиболее важным периодом для формирования двигательной активности. Дети 5- 7 лет обладают богатым творческим воображением и стремятся удовлетворить свою биологическую потребность в движениях. Это позволяет им овладеть сложным программным материалом по развитию дв ...