Использование дидактических игр на уроках математики

Игра как форма организации детской деятельности появилась в результате исторического изменения положения ребенка на определенном этапе общественного развития. Этот этап характеризовался возникновением разнообразных ремесел, сложных орудий, разделением труда, в котором дети не могли принимать непосредственного участия. Свою потребность, стремление к совместной со взрослыми жизни они удовлетворяли в особой деятельности – в игре. Общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает «культивировать» игру, производя игрушки, создавая правила и передавая их из поколения в поколение. Постепенно вырабатываются способы игрового изображения действительности, становясь своеобразными элементами культуры, наподобие некоторых видов фольклора: потешек, колыбельных песен, сказок и т.п., произведений музыки и изобразительного искусства, создаваемых специального для детей, для их воспитания.

В процессе социально-исторического развития игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми.

Ребенок, играя, познает окружающий мир, овладевает разными видами человеческой деятельности, учится культуре взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, постепенно осознавая свою социальную роль. В игре совершенствуются способности ребенка, находят выражение детская изобретательность, инициатива, выдумка.

Наиболее раннее из известных нам систематическое описание детских игр в России принадлежит В.И. Поповой. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: «Понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «предаваться ребячеству». У римлян «игра» – означало радость, веселье. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих: с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие .

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Начало создания теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские труды и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Свои взгляды на игру Г. Спенсер развивает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни».

Ближе к пониманию условий возникновения игры подошел В. Вундт, однако и он склонен считать источником игры наслаждение.

Вопросам происхождения игры и ее содержания уделял много внимания Г.В. Плеханов. Он считал: «Игра – дитя труда, который предшествует ей во времени», и возникает она в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе.

Историческое развитие общества, его производительных сил отразилось и на положении ребенка в системе общественных отношений. «Дети постепенно исключаются из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности; круг доступных сфер суживается, и за детьми остаются только ограниченные сферы бытового труда. Вместе с этим дети в основном исключаются и из общественных отношений взрослых. Усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать способами действий с ними путем игр-упражнений с уменьшенными их моделями: сложные орудия труда и при их уменьшении теряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют взрослые. На этой ступени развития общества и при таком положении ребенка в нем возникает ролевая (или сюжетная) игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям, выполняемым взрослыми. Дети, предоставленные самим себе в силу занятости взрослых, объединяются и организуют свою игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Таким образом, в своих основных формах игра (игры-упражнения и ролевая игра) является историческим образованием. Она социальна по своему происхождению, по своей природе, и именно поэтому она социальна по своему содержанию.

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение жизни, она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. Поскольку игра – социальная деятельность, она не только накапливает и передает общественный опыт от поколения к поколению, но и обусловливает развитие личности ребенка.

В истории педагогической науки игра признавалась как средство воспитания. И в настоящее время она расценивается как форма организации жизни ребенка.

Как средство всестороннего гармонического развития рассматривал игру Я.А. Коменский: «Хотя наш метод посредством сочетания с некоторого рода развлечениями устанавливает все занятия так, что все наши умственные упражнения могут считаться играми, следует, однако, придать ему такой характер, чтобы не только не препятствовать, но наоборот, содействовать благочестию, благопристойности и успеху в занятиях мудростью».

Он считал, что играть следует так, чтобы игра способствовала здоровью тела не менее, чем оживлению духа…; не грозила опасностью для жизни, здоровья, приличия…; оканчивалась раньше, чем она надоест. При строгом соблюдении этих условий игра становилась бы не только игрой, но и серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою. Игра заняла определенное место в педагогическом процессе детских учреждений, так как именно в игровой деятельности развивается формирующаяся личность ребенка.

Методологической основой теории и практики детской игры стали положения Н.К. Крупской, А.С. Макаренко об игре как целенаправленной социальной деятельности и важном средстве воспитания.

Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. С точки зрения Д.В. Менджерицкой: «Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни».

Н.К. Крупская выдвинула принципиально новое положение об игре. Она рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: «Игра – это способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив».

Большинство исследователей детской игры, психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру деятельностью, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимосвязи.

Долгое время в теории и практике дидактическая игра рассматривалась лишь как прием обучения и входила в состав занятий или как игровая деятельность вне отношения к обучению. Последние исследования позволяют использовать дидактическую игру как форму обучения.

Существенный вклад в разработку проблемы дидактических игр внесла Е.И. Тихеева. Она заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, рисованием, пением, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всеми богатствами мира, социальных связей, рукотворных предметов.

Вопросами отношения дидактических игр к процессу обучения занималась А.И. Сорокина, она говорила о том, что дидактическая игра дает возможность осуществить обучение в привлекательной и доступной форме деятельности. Дидактическая игра, утверждает А.И. Сорокина, требует сложной умственной деятельности, поэтому она и способствует осуществлению задач умственного воспитания.

Исследования советских педагогов А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и других педагогов и психологов, наблюдения педагогов за процессом усвоения и применения знаний детьми позволяют значительную роль в умственном воспитании отводить дидактической игре.

Умственное воспитание осуществляется в разнообразных видах деятельности. Главная роль принадлежит обучению на занятиях и уроках, в дидактической игре, в упражнениях с дидактическими пособиями.

Таким образом, игровая деятельность детей выступает как исторически сложившееся средство познания и воспитания.

• Классификация дидактических игр
• Значение и роль дидактических игр на уроке математики
• Методика применения дидактических игр на уроках математики в первом классе
• Применение дидактических игр на уроках математики во 2 классе
• Методические рекомендации по подбору дидактических игр и руководство ими

Образование, педагогика, воспитание:

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало о ...

Игры, способствующие развитию доброжелательного микроклимата в группе
Цель этих игр: Учить детей находить, показывать и, по-возможности, произносить имена сверстников и сотрудников группы, воспитывать дружелюбие и желание играть друг с другом. Развивать общительность и хорошие взаимоотношения с окружающими людьми. Вызвать положительные эмоции. Покажи, кого назову Ход ...

Апробация методики по формированию коммуникативной полноценности речи на основе ИЗО занятий
Задачи формирующего этапа исследования были следующие: 1. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи. 2. Определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции. 3. Проверить эффективность методики экспериментальной работы. На формирующ ...