Педагогика высшей школы

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки.

Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки – область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки – способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).

Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект и предмет педагогики нет. Свое название педагогика получила от греческих слов (пайдос) – дитя и (аго) – вести. В дословном переводе (пайдагос) – означает детоводитель. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово (педагогика) стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитание и обучение детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому объектом педагогической науки является человек. В мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые понятия – «андрогогика» или «андрагогика» (от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести ) и «антропогогика» (греч. «антропос» - человек и «аго» - вести).

В настоящее время предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества.

По традиции ее обозначают термином воспитание. Однако этот термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в узком социальном смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в широком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение конкретной воспитательной задачи, например, связанное с формирование нравственных качеств (нравственное воспитание). В данном случае всегда приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитание.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того самого особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит социализация, под которым понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленного культуры. Однако значение этого термина выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой – оно оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, то есть становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Ближе к рассматриваемой действительности понятие «образование». Это слово означает одновременно и общественное явление и педагогический процесс. В законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У педагогов, пользующих согласно традиции словом «воспитание», возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Причем, следует отметить, в англоязычной традиции термин «педагогика как наука» практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании», применительно к сфере образовательной деятельности существует термин «Art».

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. Во 2-й половине XX века обозначение «наука об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошел в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 1994) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем англ. «education», а именно, относящийся прежде всего к школьному обучению.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Если все вышеупомянутое принять во внимание, то самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики – это наука об образовании (обучении и воспитании) человека.

Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели – предназначение и польза.

Не исключение из общего правила и педагогика.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Однако педагогическая наука, предмет которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Так, хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике заключается не только в предвидении, но и в преобразовании. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:

- научно-теоретическая – отражение педагогической действительности как она есть, как сущее (знание об успешности и неуспешности работы педагогов по новым учебникам, о трудностях которые испытывают обучающиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.);

- конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) – отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная – на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом:

1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.

2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.

3. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).

4. Прогнозирование образования. Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.

5. Внедрение результатов исследований в практику. Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)

6.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

Методологическая связь.

К этому виду относят:

- использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);

- использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии).

Предметная связь.

Этот вид связи характеризуется:

- использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.);

- участием в комплексных исследованиях.

В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения – особые. Это философия и психология.

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, выполняющей методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеалистических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависит направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опты и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Она разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.

Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией. Однако нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психика и психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные, на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения и воспитании. И этим уже занимается педагогика.

К числу наиболее важных связей с психологией педагогика относит:

1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых.

2. Представления о психических процессах.

3. Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь – самостоятельности, активности, мотивации.

4. Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания.

В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились – педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется – т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики.

Сложившиеся к настоящему времени отдельные самостоятельные отрасли педагогики образую систему (взаимосвязанную совокупность) педагогических дисциплин, составляющих единство, которое характеризуется термином «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин – предмет педагогики, то есть образование. Каждая из них специально рассматривает сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Классификация педагогических дисциплин может быть проведена по разным основаниям.

Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике.

Общая педагогика как базовая дисциплина, исследующая основные закономерности образования;

Дидактика (теория обучения), дающая научное обоснование процесса обучения

Теория воспитания, дающая научное обоснование процесса воспитания

Частные методики (предметные дидактики) исследуют специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

История педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различий.

Методология педагогики – наука о самой педагогике, о ее статусе, развитие, понятийном составе, о способах получения нового достоверного научного знания.

Отрасли применения педагогических положений к различным этапам образования, определенным контингентам воспитанников и обучающихся и к сферам деятельности.

Возрастная педагогика - изучающая особенности обучения и воспитания в различные возрастные периоды (дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослы);

Профессиональная педагогика, изучающая теорию и практику профессионального образования (педагогика начального профессионального образования, педагогика среднего профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика )

Коррекционная (специальная) педагогика – разрабатывают теоретические основы, принципы, методы и формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и социальном развитии сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

Отраслевая педагогика (военная, спортивная, криминологическая и т.п.)

Социальная педагогика – наука и практика создания системы воспитательных мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и разработки практики перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д.

В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в отношении педагогики следует сказать, что в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.

Обучение – это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Развитие – процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.

Формирование – процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности, обучение, развитие, формирование.

Весь категориальный аппарат педагогики можно разделить на четыре группы:

Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом социализация, или - о теории, обходясь без понятий: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, закон, закономерность, практика и др.

Общенаучные категории - общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий. Вряд ли можно, проводя педагогическое исследование, обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень и др.

Частно-научные – собственные понятия педагогики. К ним относятся: педагогика, образование, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель, студент и др.

Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие. Дадим им краткую характеристику.

Система определяется как целостный комплекс элементов, связанных таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности.

Деятельность, рассматривая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Педагогическая деятельность – совокупность видов деятельности, реализующих функцию приобщению человеческих существ к участию в жизни общества.

Педагогическая действительность – та часть действительности, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности.

Процесс определяется как смена состояний системы, следовательно, образовательный (педагогический) процесс – смена состояний системы образования как деятельности.

Педагогическое взаимодействие – сущностная характеристика педагогического процесса, представляющая собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

Категории, заимствованные из смежных наук: психологии – восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умение, навык, кибернетики – обратная связь, динамическая система.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики (впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают четыре его уровня. Содержание высшего – философского – уровня составляют вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Так, для педагогики философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Так, системный подход в педагогике предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.

Третий уровень – конкретно-научная методология – совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и первичную обработку.

К настоящему времени после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение методологии педагогики (третий уровень методологии): методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В.В. Краевский, М.А. Данилов)

К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит:

1. Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук.

2. Определение важнейшей проблематики педагогических исследований.

3. Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности.

4. Определение направлений развития педагогической теории.

5. Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

6. Анализ зарубежных педагогических концепций.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания – это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил К.Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос – почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание – это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей – методологическая основа науки, в том числе и педагогики.

Основными признака методологической культуры практического работника образования (педагога, учителя, преподавателя) являются:

– представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;

– овладение принципами диалектической логики;

– понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категориях педагогики;

– установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

– освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

– направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

– стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

– критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

– понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

– проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

– умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

– осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

– рефлексия по поводу собственной познавательной и практической деятельности.

Таким образом, владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок».

Современные образовательные парадигмы

В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п.

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма – признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в ценре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др.

Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).

Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы – дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности.

Как разновидность знаниевой можно выделить технократическую парадигму (или прагматическую). Главная ее цель обучения и воспитания – дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип – политехнизм в обучении.

Таким образом, знаниевая и технократическая парадигмы образования не ставят в центр личность учащегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся. Для моделей образования, построенных на принципах этих парадигм, характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания способов обучения в готовом виде. В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

2. Личностно-ориентированная (гуманистическая или субъект-субъектная) парадигма.

Главная цель – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы – человек со всеми своими слабостями и достоинствами.

Сущность гуманистической парадигмы заключается в последовательном отношении учителя (преподавателя) к ученику (студенту) как личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в тоже время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие данной парадигмы от традиционной заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные (табл. 1).

Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики - Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования

Сравниваемые показатели	Парадигма образования
	Традиционалистическая (субъект - объектная)	Гуманистическая (субъект - субъектная)
1 Основная миссия образования	Подготовка подрастающего поколения к жизни и к труду	Обеспечение условий самоопределения и самореализации
2 Аксиологическая основа	Потребности общества и производства	Потребности и интересы личности
3 Цели образования	Формирование личности с заранее заданными свойствами	Развитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры
4 Роль знаний, умений и навыков	Цель обучения	Средство развития
5. Содержание образования	Передача ученику готовых образцов знаний, умений и навыков	Созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
6. Положение ученика (студента)	Объект педагогического воздействия, обучаемый	Субъект познавательной деятельности, обучающийся
7. Ролевая позиция учителя (преподавателя)	Предметно-ориентированная позиция: источник и контролер знаний	Личностно-ориентированная: координатор, консультант, помощник, организатор
8. Отношения обучающего и обучающегося	Субъект-объектные, монологические отношения: подражание, имитация, следование образцам. Соперничество преобладает над сотрудничеством.	Субъект-субъектные, диалогические отношения – совместная деятельность по достижению целей образования
8. Характер учебно-познавательной деятельности	Репродуктивная (ответная) деятельность обучаемого	Активная познавательная деятельность обучающегося

психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования. Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматриваемую по законодательству не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.

крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование. В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.

• Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы
• Цели профессионального образования
• Понятие и критерии педагогических технологий
• Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности
• Общая характеристика процесса воспитания
• Система высшего и послевузовского образования в мире
• Развитие российского законодательства в области образования
• Глобализация высшего образования в Европе: предболонский период
• Вхождение России в болонский процесс
• Компетентностный подход в подготовке специалиста. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения
• Менеджмент качества высшего образования
• Цели современного образования. Современные образовательные парадигмы

Образование, педагогика, воспитание:

Вклад известных ученых Ставрополья в процесс становления и развития высшего физико-математического образования
На Ставрополье система образования создавалась «на пустом месте», в отличие, например, от Ростова-на-Дону, куда был переведен Варшавский университет со всеми его сотрудниками, научным и учебным оборудованием, академическими традициями образования и т.д. В этом случае нельзя не отметить роли и заслу ...

Значение обучения неслышащих детей устной речи
Определяя задачи обучения неслышащих детей произношению, прежде всего, следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая, одной стороной, обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему. От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях) в какой степ ...

Условия формирования семейного физического воспитания
Правильно организованное физическое воспитание в семье, выступая как условие и фундамент психофизического благополучия ребенка, в свою очередь зависит от ряда объективных и субъективных условий. В науке и практике физического воспитания выделены условия, обязательное соблюдение которых обеспечивает ...